A crença de que a avaliação pedagógica exige um tipo particular de instrumento de medida ou um movimento separado do ensinar tende a prevalecer sobre o conhecimento de que a avaliação pedagógica é o processo intrínseco ao ensinar, que permite que o ensino se transforme em aprendizagem. O conhecimento docente é um património dinâmico constituído por conhecimentos científicos da área disciplinar, conhecimento de pedagogia e de técnicas de ensino, imersos em valores e experiências pessoais, convicções e crenças sobre, por exemplo, o que é a escola e a educação, qual o papel do professor e dos alunos, como deve ser organizada a aula e a avaliação. Em termos epistemológicos, a crença só se torna conhecimento quando a verdade da proposição é provada (por via racional ou empírica) e daqui resulta a definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, condições necessárias para o conhecimento epistémico que se aplicam a todos os enunciados de natureza científica. No exercício da docência, que crenças é que os professores têm sobre avaliação pedagógica e sobre as suas práticas de avaliação pedagógica? Esta é a pergunta que desencadeia o movimento de autoquestionamento e autoobservação da relação entre crenças, conhecimento e práticas de avaliação pedagógica relativamente à garantia epistémica no contexto de uma oficina de formação a partir da qual averiguamos da possibilidade de criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Adotou-se o paradigma qualitativo de investigação, ligado à fundamentação do pensar e do agir, no pressuposto de que a realidade não é unívoca. O processo de investigação foi desencadeado a partir da ação (prévia) de conceção/acreditação, implementação e avaliação de uma oficina de formação sobre avaliação pedagógica, no contexto da qual os professores participantes elaboraram um portefólio reflexivo. Em sequência, os instrumentos de recolha de dados tiveram em conta o método autobiográfico, envolvendo os participantes num processo de reconstrução interpretativa das experiências na primeira pessoa: portefólio reflexivo e, depois, micronarrativa e entrevista coletiva. Os dados obtidos foram sujeitos a duas fases de análise de conteúdo, tendo sido considerados ao longo desse processo quatro fatores: objeto e contexto, modalidade formativa, dinâmicas e produto a realizar. A primeira fase de análise foi realizada com base nos conceitos crenças, práticas e conhecimentos docentes, validada por juízes externos, para evidenciar alinhamentos e dissonâncias no discurso dos professores e se, através da formação, é possível criar condições que favoreçam a autonomia e autoria epistémica docente. Na fase seguinte, foram analisados os portefólios reflexivos relativamente aos enfoques de conhecimento – tácito, práxico e epistémico. Dos procedimentos éticos e técnicos resultou o objeto inicial de 26 portefólios; os instrumentos micronarrativas e entrevistas coletivas recolheram dados junto de seis docentes. Da triangulação dos dados obtidos nos portefólios reflexivos, micronarrativas e entrevistas coletivas verifica-se que a participação na oficina de formação, a implicação direta da aula com a premissa do professor como investigador da sua prática e consequente registo reflexivo em portefólio foram decisivas para fazer emergir as dissonâncias, tensões e alinhamentos entre crenças, práticas e conhecimentos. Da análise dos portefólios reflexivos quanto ao enfoque do conhecimento conclui-se que nenhum portefólio apresenta um enfoque de conhecimento único; a totalidade dos portefólios mostra um enfoque práxico - identificando razões e/ou justificações (teóricas ou práticas) para escolhas didáticas, aliando a identificação da intencionalidade pedagógica de uma atividade com expectativas de prestação dos alunos. Considera-se que 14 portefólios apresentam enfoque tácito, emergente do exercício centrado no agir e na partilha quotidiana de preocupações com problemas concretos com referências a crenças tipificadas sobre alunos, situações ou ações. Noutros 14 portefólios, verificamos a existência simultânea do enfoque epistémico, pela narrativa de avaliação e fundamentação das práticas em conhecimentos, distinguindo crenças e expectativas de previsão e análise de resultados dos alunos, em consequência da intencionalidade pedagógica das mesmas. Dois portefólios apresentam elementos dos três enfoques. Verificou-se ainda que o contexto organizacional favorável ao desenvolvimento e aprendizagem profissional surge como essencial – uma vez que a oficina de formação foi criada por necessidade expressa de Agrupamentos de Escola da rede de parceiros do Serviço de Apoio à Melhoria da Educação, FEP/UCP. Concluímos que as características individuais destes professores, sugeridas por Dewey - um estado de dúvida e inquietação seguido por um ato de investigação que explique e fundamente ou anule a crença identificada, podem ser ativadas com vista à autonomia e autoria epistémica docente através da formação, sendo o contexto organizacional determinante para o maior alinhamento entre crenças, práticas e conhecimentos dos docentes em torno da avaliação pedagógica.
| Data do prémio | 6 mai. 2024 |
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| Idioma original | Portuguese |
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| Instituição de premiação | - Universidade Católica Portuguesa
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| Supervisor | José Matias Alves (Supervisor) |
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