A nossa conceção de escola foi sendo reconstruida, ao longo do nosso percurso académico, num processo dinâmico, pela interpretação de diferentes vivências, olhares e sentires de muitos outros com quem partilhámos a nossa viagem. O arquétipo de escola que aprendemos, enquanto alunos e se ancorava numa perspetiva transmissiva deu lugar, progressivamente, a uma nova conceção pedagógica da organização escolar, fundamentada na perspetiva da escola construtiva. O nosso trabalho alicerçou os seus fundamentos numa escola que valoriza a autonomia do aluno, a sua participação na construção de saberes e a sua formação enquanto pessoa. Por acreditarmos que a escola, enquanto organização, é um organismo vivo, um local onde se privilegiam as relações sociais, caraterizada por escalas de autoridade, ordens normativas, que promovem laços de pertença, conducentes a construções identitárias em prol de valores comuns, quisemos tornar-nos educadores, ou seja, profissionais da relação. Estávamos convictas que a nossa realização profissional era indissociável da nossa construção enquanto pessoa. Crescemos profissionalmente em diferentes jardins de infância, onde criámos laços de cooperação, complementaridade e cooperativismo com colegas, assistentes operacionais, pais e encarregados de educação, entre outros. Desta interação resultaram dinâmicas de articulação vertical e horizontal. Contribuíram, também, para uma maior consciencialização da profissionalidade, a aposta constante na formação pessoal, a partilha de experiências e na divulgação das nossas práticas pedagógicas. A necessidade de aprofundar os nossos conhecimentos e adquirimos novas competências levou-nos a investir na formação. Esta, aliada às atividades, às dinâmicas que criámos com os diferentes atores educativos, nos estabelecimentos onde exercemos a nossa atividade profissional, possibilitou a participação e o desenvolvimento de dinâmicas colaborativas, num processo de formação refletido. As sucessivas alterações das políticas educativas exigiram que desenvolvêssemos mecanismos e estratégias que facilitassem uma melhor adaptação às mudanças. De pequenas unidades escolares, os jardins de infância, dependentes de uma delegação escolar, frequentemente isolados geograficamente, passaram a integrar um agrupamento de escolas, coletividade mais ampla. Estas alterações implicaram uma maior reflexão sobre as nossas práticas e a integração nos órgãos de gestão intermédia consubstanciaram a oportunidade de dar a conhecer o nosso trabalho, enquanto educadoras. Os conflitos inerentes ao desempenho de funções, nos diferentes cargos que nos foram atribuídos, fomentaram o aprofundamento dos nossos saberes e a partilha com os docentes de outros níveis de ensino deu uma maior visibilidade à educação pré-escolar e à sua importância no desenvolvimento das crianças. A forma como percecionávamos o currículo levou-nos a realizar planificações curriculares flexíveis, cientes que o aspeto didático e lúdico se complementam, valorizando as aprendizagens, quer estas fossem resultado de intenções ou propósitos explícitos, quer decorressem das múltiplas vivências a que a criança está sujeita. Os currículos desenvolvidos com os diferentes grupos, assentes na pedagogia de projeto, apelavam aos valores da cidadania, ao espírito crítico, à responsabilização, à capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos, à resolução de problemas e à participação na tomada de decisões. A ausência de um programa superiormente definido contribuiu para que apostássemos na criatividade das crianças e de cada um de nós, fomentando a diversidade de atividades, conhecimentos e experiências. Estas vivências, a premência de favorecer a continuidade educativa, entre níveis de ensino e a nossa própria necessidade de partilhar conhecimentos e experiencias e de nos enriquecermos profissionalmente, impeliram-nos na procura de pontes de entendimento com as famílias e com o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Ao articular com a família, reconhecendo que a esta compete o primeiro papel na educação das crianças partilhámos saberes e vivências, incorporando no currículo os valores e a cultura da família e da comunidade, desencadeando mecanismos de envolvimento parental, em prol do sucesso educativo das crianças. Acreditando na importância da sequencialidade e da continuidade educativa, enquanto mecanismos facilitadores da transição de nível de ensino, desenvolvemos projetos que numa convivência salutar fomentaram a partilha de conhecimentos, experiências e espaços físicos, entre as crianças dos diferentes setores de ensino. Sentimos o currículo como uma viagem, um caminho que cada um de nós percorre, de forma pessoal na busca da concretização das suas aspirações. No trajeto que faz para se construir como pessoa, cada ser vai interagindo com o outro, num dar que é receber, partilhando experiências e saberes, fruto de situações esperadas ou inesperadas, que implicam constantes redefinições de trajetória nos projetos inicialmente desenhados. Acreditamos que cada criança é um projeto de futuro, um feixe de potencialidades. Assim, a nossa forma de “ser e estar em educação” fundamenta a prática educativa, no trabalho desenvolvido com as crianças e suas famílias, na partilha com os colegas e restante comunidade educativa.
| Data do prémio | 2012 |
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| Idioma original | Portuguese |
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| Instituição de premiação | - Universidade Católica Portuguesa
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| Supervisor | Célia Ribeiro (Supervisor) |
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